المعارف والتعليم والإنسان

حوار مع إدغار موران

يرى إدغار موران، رئيس المجلس العلمي الاستشاري للمدارس الثانوية، أن "الطريق ستكون طويلة من أجل إعادة رَبْطِ المعارف" – وهذا عنوان التَّظاهرة التي نظَّمها.

وهو هنا [1998] يتحاور مع سامويل جوسوا، الأستاذ في علوم التربية في جامعة بروفانس، وكلود لولييفر، مؤرِّخ التربية في جامعة باريس الخامسة.

***

سامويل جوسوا: إن ما يثير اهتمامنا بك، إدغار موران، هو أن رؤيتك للتربية ليست نفعية بحتة – الأمر الذي لا ينطبق على وزيرنا. إن لديك فكرًا حول تطور المعارف وحول الضرورة المعرفية لإعادة تركيب التقسيمات المناهجية المتوارَثة من القرون الأخيرة. ولكن ما أخشاه هو أنك تستنكف أن تستنتج من هذا الفكر ما ينبغي تدريسُه للأجيال الشابة – وهو أمرٌ يطرح أمامنا مشكلة. مَن الذي سيكشف عن الاحتياجات المعرفية لمجتمعنا ويقرِّر الاستجابة لها أو عدمها؟ إن تعريف ما يجب تعليمُه، هو أمر، من الناحية الديموقراطية، وحتى التاريخية، لا يمكن له أن يتمَّ من الأعلى فحسب.

إدغار موران: فيما يتعلق بالوزير، بما أنه لا يشبهني وأنا لا أشبهه، فلكلٍّ منَّا الحرية. ولكن لا يمكن لنا أن نتجاهل كونَه قد منحني كامل الصلاحية وأنه يعرف أفكاري. لذلك، لا يمكن لنا أن نختزل رؤيته ونصفها بالـ"نفعية" البحتة.

أما بالنسبة للقضية المعرفية، فهي الأولى والأخيرة في آنٍ معًا. وأنطلق من ضرورة رَبْط المعارف وتنظيمها لتتمكن من مواجهة تحدٍّ، قد كان موجودًا دائمًا في التاريخ، ولكنه يتفاقم في عالمنا الحالي: إنه قدرتنا على وضع معارفنا ضمن سياق، وعلى فهم تعقيد الأشياء المترابطة فيما بينها. والطريقة التي نجزِّئ بها المعرفة تُضعِف من قدرتنا العقلية هذه، التي هي "نافعة" وليست نفعية.

وإذا ما اتفقنا على ضرورة رَبْط المعارف تلك وتزويد الشباب بثقافة تتيح لهم القيام بهذا الرَّبْط، يصبح السؤال: كيف نفعل ذلك؟ إن هذا الأمر يمسُّ بنية الفكر: فنحن، من جهة – ولكي نبسِّط الأمور – لدينا التركيبة التي اقترحها ديكارت، المبنية على أساس فَصْل الصعوبات بعضها عن بعض وحلِّها، كل واحدة على حدة، الأمر الذي يؤدي إلى التقسيمات الحالية؛ ولدينا، من جهة أخرى، المنظومة التي ورثناها عن باسكال، والتي تقول بأن علينا رَبْط الأجزاء إلى الكلِّ والكلِّ إلى الأجزاء.

وهنا تواجهنا مشكلة أدوات الإدراك الملائمة. وهذه الأدوات موجودة برأيي. لقد تمَّ إعدادها، ولكنها غير معروفة وغير مستخدَمة لأن المسألة المعرفية هي عمومًا مستبعَدة من البرامج. فهي إذًا الأولى مع كونها الأخيرة.

كلود لولييفر: في تقديمك للتَّظاهُرة المتعلقة بهذا الموضوع، ذكرت بأن الإصلاح لن يكون موجهًا للمرحلة الثانوية فحسب. فأنا أرى من المزعج فعلاً أن تتمحور الاستشارة والندوة، اللتان أرادهما الوزير، حول المدرسة الثانوية التي، كما أشار هو نفسه، تقع على المفصل بين التعليمين الإلزامي والاختياري. أرى من الغريب جدًّا أن ننطلق من المؤقت، والأقل ثباتًا، لإحلال التغيير. هل أنت مرتاح لهذا المخطَّط؟

إدغار موران: سؤالك مبرَّر لأني – وأنا العدو اللدود لأشكال الفصل كافة – قبلت بواحد منها. والصحيح هو أنني "لو كنت ملكًا" لكنت بدأت خاصةً بالجامعة وبالتعليم الابتدائي. لقد وافقت لأن شرخًا قد حصل: إنني – وللمرة الأولى – أحظى بفرصة تطوير بعض الأفكار ضمن إطار رسمي – أفكار يعرفها الوزير ولا أقوم بإدخالها بطُرُق ملتوية. وبالمناسبة، إن الأفكار التي أعلنها في هذا الإطار ليست أفكاري الخاصة الأساسية. فأنا لا ألوِّح براية الفكر المركَّب، ولا أتحدث هنا حتى عن العبرمناهجية[1]. إنني – وببساطة – أنطلق من ضرورة رَبْط المعارف، وأتمنَّى أن نتقدم في هذا الاتجاه.

غلاف كتاب التربية من أجل العصر الكوكبي الذي شارك فيه موران

وأيضًا أقول: "لو كنت ملكًا" لكنت فَرَضْتُ على الجامعات ضريبة العُشْر العبرمناهجية، التي سبق أن حظيتُ بفرصة الإشارة إليها في مجلة Le Monde de l’éducation: تخصيص 10% من الوقت للعلاقات بين العلوم ولعلاقاتها بالطُّرق الأخرى لتحصيل المعرفة. ولكنت أنشأت أيضًا معاهد تتمحور حول الأمور الشاملة التي تظهر اليوم في المعرفة، مثل العالم والأرض إلخ. أما بالنسبة للتعليم الابتدائي، فالمدرِّس – وهو نفسه يجب أن يكون متعدِّد الكفاءات – في إمكانه، لا بل يجب عليه الانطلاق من القضايا الكبرى التي تطرح نفسها، والتي تتيح، انطلاقًا منها، التشعب إلى المناهج، وأعني بهذه القضايا: مَن نكون، ما هو هذا المجتمع، ما هو العقل الإنساني، والحياة، والعالم؟

سامويل جوسوا: غالبًا ما يرى الطلابُ المدرسةَ على أنها "منقطعة عن الحياة". وأعني بهذا النوع من الكلام نقدَها تحديدًا لكونها نادرًا ما تتطرَّق إلى العلاقات الاجتماعية والعلاقات الإنسانية. لقد قامت في العام 1902 عملية إصلاح للمدارس من خلال إعادة التوازن بين الإنسانيات الكلاسيكية وبين الإنسانيات العلمية. وأغلب الظن أننا اليوم في حاجة إلى تطوُّر مشابه لصالح العلوم الإنسانية. وأنت، عندما أردت إبراز أهمية الأدب، قلت إنه يتميَّز بـ"ذلك التفوق على التاريخ وعلم الاجتماع، وأنه ينظر إلى الأفراد باعتبارهم مندرجين في محيط ومجتمع وتاريخ شخصي". وهنا، في صراحة، أنا لا أوافقك.

إدغار موران: إنني لا أخيِّر نفسي بين الثقافة العلمية وبين العودة إلى الإنسانيات. ولا أرفع من شأن أيٍّ منهما على حساب الأخرى، بل أصرُّ على القيمة الأساسية لكلتيهما. وما قلته عن الأدب يجب أن يُفهَم ضمن هذا المنظار. إنه يتطرَّق إلى الإنسان باعتباره ذاتًا، بأهوائه ومشاعره وحبِّه وبكلِّ الأمور التي، إذ تتحدث عن المتفرِّد والملموس في حياة الأفراد، يضرب علمُ الاجتماع عنها كشحًا في أغلب الأحيان. وهنا يكمن التفوق: ففي كتب بروست وبلزاك وديكنز ودوستويفسكي نرى الحقيقة الإنسانية مكتملة. لقد تمسَّكتُ بهذا الرأي كردة فعل على اتجاه في التعليم، الثانوي والجامعي على حدٍّ سواء، – اتجاه يسعى إلى إماهة الحياة من خلال التطرق إلى الأدب بطريقة شكلانية. إن المشكلة الأساسية هي مشكلة الفهم: فالفهم ليس الشرح فحسب؛ إنه رؤية الإنسان بوصفه ذاتًا. في حين أننا نعيش في عالم اللافهم. إننا لا نفهم بعضنا بعضًا، لا في ثقافاتنا المختلفة، ولا في العائلة الواحدة، ولا بين الآباء وأبنائهم، ولا بين الزوجين. وإذا ما كان هناك شيء لا بدَّ من تعليمه حتمًا منذ المرحلة الابتدائية، فهو كيف نفهم بعضنا بعضًا.

كلود لولييفر: عندما أنشِئَ النظام الثانوي الموحَّد كان الهدف منه الرفعَ من مستوى المعارف لدى الفرنسيين. وفي الوقت نفسه، كان هناك تساؤل مطروح حول ضرورة فرض تدريس إلزامي، إلى جانب المدرسة الإلزامية، يؤمِّن لكلٍّ حدًّا أدنى من الثقافة العامة. فإذا صرفنا النظر عن صفة "الحد الأدنى"، أجدني شخصيًّا ألحظ برضى أنه، بعد تفكير مؤسَّساتي أو تربوي، يجري النقاش منذ بضع سنوات حول قضية المعارف والثقافة. ويبدو لي هذا الموضوع شديد الأهمية. وعلى سبيل المثال، قامت إحدى نقابات المعلمين الرئيسية بوضع قضية الثقافة العامة في مركز تفكيرها. هذا الانشغال، هل يترابط مع ما تقترحه؟

إدغار موران: أنا أيضًا لا أحب مصطلح "الحد الأدنى". أما فيما يتعلق بـ"الثقافة العامة"، فإني، وإن كنت لا أستعمل هذا المصطلح، فإن هذا في الواقع معنى ما أبحث عنه. فكرتي هي أننا نتلافى تراكم المعلومات حين نتوصل إلى إعداد تصور قادر على تنظيمها وفق ما هو أساسي بالنسبة لثقافة إنسانية المذهب ومدنية. نحن، في إطار المجلس العلمي، قد وصلنا إلى مرحلة التفكير. والطريق صعبة. نحن لم نتحدث عن اجتماع لجنة فرعية تقوم بإعداد ثقافة عامة، ولكن الفكرة موجودة بشكل لا يترك مجالاً للشك.

كلود لولييفر: إنها أيضًا قضية قرار وأسلوب. مَن سيقرر وأين سيكون القرار؟

إدغار موران: لا يسعني، وأنا لا أملك أية سلطة للقرار، أن أقول شيئًا في هذا الصدد، سوى أنني أتمنى أن يتمَّ ذلك بطريقة أكثر ما تكون تفاعُليةً بين المؤسَّسات المعنية. وفي الوقت الحالي، أنا أتمسك بالقضية التي تهمني وأعمل جاهدًا لأحميها من التجاهُل.

سامويل جوسوا: لقد تبرَّأتَ صراحة من الاستفتاء الذي أجراه فيليب مئيريو وقلت إن "المجلس العلمي لم يشارك فيه".

كلود لولييفر: لم تجرِ تلك الاستشارة بطريقة جدية. ولأكون دقيقًا، فإن أيَّ نقاش حقيقي ما كان يمكن له أن يتمَّ دون مقترحات. لقد قام كلُّ على حدة بطرح مشاعره، وإذا كان الوزير نفسه قال إنه لم يكن ملتزمًا، يمكن لنا أن نرى مبلغ ضآلة ما يمكن أن يفضي إليه الأمر! نحن إمَّا نريد معرفة رأي الناس، فنستخدم عندئذٍ طرائق علماء الاجتماع – وهم أمر لم يتم –، أو أنها استشارة بالمعنى الديموقراطي، وعندئذٍ يُحصي الناسُ عددَهم بالنسبة إلى المقترحات، أو الرهانات – وإلا فهم موضع تلاعُب. لقد طُلِبَ من الشباب إبداءُ آرائهم، ولكن ذلك كان – ولمرة أخرى – من قبيل النكتة. إنني أستنكر ذلك.

إدغار موران: أنا لم أتبرأ، لقد أعطيت لقيصر ما لقيصر. لقد أُجْرِيَ هذا الاستفتاء في شهر كانون الأول. وبما أنني لم أشارك – إذ إنني كنت خارج فرنسا – فلا أشعر بأدنى مسؤولية عنه. لربما كنت تصرفت بطريقة مختلفة. لربما كنت، مثلاً، طلبت أولاً من مجموعة صغيرة من الأشخاص المتحمسين للإصلاح صياغة مقترحات، يتم عرضُها للنقاش فيما بعد. ولكنني أجد أن النتائج الأولى لهذا الاستفتاء مثيرة للاهتمام ومعبِّرة للغاية وتستحق التفكير. في البداية، كنت مرتابًا بخصوص هذه الاستشارة؛ والآن رأيي معتدل، ولا أعرف كيف سيكون في مآل الأمر.

سامويل جوسوا: إنك غالبًا ما تستشهد ببيكو ديلاميراندولا[2]، كما لو كان بالإمكان العودة إلى تلك الحقبة، حين كان لا يزال من الممكن الإحاطة بالأساسيِّ من المعرفة. وأرى، من جهتي، أن هناك وجهتي نظر ممكنتين، أسمِّيهما وجهة نظر الله ووجهة نظر الأنباري. الله، في الأعالي، يرى كلَّ شيء، في حين أن موسى، لكي يتمكن من تسلُّق طور سيناء، يشق لنفسه طريقًا لا تحيط رؤيتُه بها. وبعبارة أخرى، عليه أن يدرس. ولكن، وعلى فَرَض أننا توصلنا إلى تعريف للثقافة العامة، هل يا ترى بإمكان الناس الذين يتعلَّمون أن يستعملوا إجراءات أولئك الذين يعرفون أصلاً؟

إدغار موران: لا الله ولا الأنباري! لن نتوصل إلى الإنسان–العلم – وهذا هو حتى أحد أهم فتوح القرن العشرين: إدراكنا استحالة المعرفة الكاملة، واللايقين الأساسي حول المشكلات الكبرى. عندما أشير إلى بيكو ديلاميراندولا، فهي إشارة ذات مستويين: الأول هو أنه كان يعرف كيف ينظم أفكاره؛ ولكن – وهذا هو المستوى الثاني – على الرغم من أن كمية المعارف قد أصبحت اليوم تتزايد طردًا، ومن أنه ما من عقل يمكن له أن يحتويها، إلا أننا لا يمكن لنا أن نستغني عن الأفكار العامة. فحتى الاختصاصي الأكثر "حذقًا" لديه أفكار عامة عن الله، وعن الأنباريين، عن الحب، عن الفضيلة، عن النساء. المهم هو أن تكون أفكارنا العامة جوفاء أقل ما يمكن؛ ويجب عندئذٍ ربطها إلى تجربة إنسانية وإلى معرفة غير مبتورة.

إن بيكو ديلا ميراندولا ليس حالة تاريخية تحولت إلى أسطورة فحسب. إنه، مثل الكثيرين من مفكِّري جيله، قد اهتم بكلِّ شيء، ولكن ليس بشكل كميٍّ. لقد كان لديه حسٌّ بوحدة المتعدد وبالتعدد في الوحدة – الأمر الذي جنَّبه الكثير من العثرات؛ فهؤلاء الذين لا يرون سوى الوحدة لا يفعلون سوى جَعْل المعرفة متجانسة، وأولئك الذين لا يرون سوى التعددية مضطرون إلى فهرستها! لقد كان يحاول تحديد موقع العالم الصغير الإنساني في العالم الأكبر، مُقِرًّا، إلى ذلك، بتفرد الإنسان وحريته. إنه لم يتوقف عن الدراسة طوال حياته، وهو لم يهمل لا العربية ولا العبرية! لقد طوَّر في نفسه تلك الخاصية الأساسية للفكر الإنساني التي هي عبارة عن القدرة على طرح المشكلات وحلِّها؛ وتطوير هذه الخاصية العامة هو الذي يتيح لنا إمكانية المعالجة السليمة للمشكلات الخاصة.

المهم هو تنظيم المعرفة، وتحديد النقاط الأساسية، والمفترقات الكبرى، والمعالم الثانوية. لن يتمكَّن إنسان أبدًا من الحصول على المعرفة التامة، لأن عليه أيضًا أن يعرف نقائصه ومستلزمات معرفته. وإذا اتفق للمبادرة التي أطرحها أن تفضي إلى شيء فإنها ستتيح لنا الوصول إلى ذلك الوعي.

سامويل جوسوا: إن ما يجعلني أضطرب هو أنك تحدِّد هذا الهدف – وهو هدف لا يمكن لأيِّ امرئ إنسانيِّ المذهب أن يعترض عليه – ولكن يبدو أنك غير مهتمٍّ فعليًّا بطريقة الوصول إليه. كيف ستقوم الكفاءات المتعددة ببناء نفسها؟ إنها خطوة تحتاج إلى نَفَسٍ طويل، لنا أن نأمل في تحقُّقها بعد عشرة أعوام أو خمسة عشر عامًا من التأهيل. في هذه الأثناء، كيف لنا أن نضفي معنًى على الأنشطة الأكثر فورية؟

إدغار موران: إننا نصل هنا إلى سؤال ليس ضمن "دفتر شروطي": إنه يتعلق بالتعليم في حدِّ ذاته، وبقدرته على إيقاظ الوعي وإيقاد الحماس، أي ما أطلق عليه أفلاطون اسم "العشق" Eros، ذلك الحب الذي نكنُّه لما نعلِّم ولِمَن نعلِّم. إننا جميعًا نعلم أن هذا أساسي، لأن المناهج هي أشياء سطحية ومنفصلة، وهي تتسبَّب في ضمور تلك السعادة بالمعرفة. والتدهور الفظيع في القراءة إنما يعود، جزئيًّا، إلى الطريقة الشكلانية المريعة التي ندرِّس بها الأدب، في حين أن هذا يشدِّد على البُعد الشعري للحياة. إن الحياة ليست مصنوعة من أشياء نفعية ومحسوبة ومتخصِّصة فحسب؛ بل إن علينا أن نجد فيها ما يشحذ فينا الصفة الشعرية – وأظن أن هذا هو جزء لا يتجزأ من دور المدرسة. أما بخصوص فكرة أنني أحدِّد لنفسي أهدافًا ولا أبالي بما تبقى، فالأمر ليس كذلك أبدًا! إن ما أقوله في المجلس العلمي لكلِّ مَن يحاورني هو أن الطريق ستكون طويلة. وطبعًا لن يتوقف ذلك في 30 نيسان[3]. فالمشكلات التي نتطرَّق إليها لا يستهان بها. والهدف يدلُّنا على ضرورة أن نشقَّ طريقًا دون أن تكون للطريق علامات.

*** *** ***

سجَّل الحديث: لوك سيديل

ترجمة: ليلى خيري نشواتي