التربية والظاهرة الإنسانية

أديب الخوري

إنَّ كلَّ فعل تربويٍّ هو رمزيًّا نوع من العنف الفكريِّ بوصفه فرضًا من قِبَل جهةٍ متعسِّفة لتعسُّف ثقافِيٍّ معيَّن.
(بيير بورديو)

قرية هنديَّة تلفُّها الغابات،
غاباتٌ مظلمة سرمديَّة لا حدود لها،
كثيفة الأشجار متشابكة الأوراق.
هناك عشتُ فترةً،
إنسانًا أبيض وحيدًا،
بين مائتي شخصٍ آخرين.
يناديهم العمل كلَّ يوم
فيهمّون لقطع الأشجار، أو لصيد الأسماك بسنَّارة أو برمح.
يسقفون أكواخهم بسعف النَّخل ليحميهم من عواصف الشِّتاء.
تحفر النِّساء الأرض بحثًا عن جذور المانديوكا،
ليصنعنَ بجهد كبير خبزًا ليوم واحد.
يغتسلن في الجدول كلَّ صباح وكلَّ مساء،
ويلعبن كحوريَّات البحر في الأمواج المتلألئة.
الأطفال الصِّغار عراة على الدوام.
أمَّا الأولاد والرِّجال فلا يلبسون أكثر من قطعة قماش صغيرة.
ولكم كانت تبهجني رؤية أولئك الأطفال العراة،
بأطرافهم المتناسقة، وبشرتهم الحمراء البنية الناعمة المتألقة،
وحركاتهم المليئة بالرَّشاقة والصِّحَّة
يركضون ويتسابقون، يصيحون ويقفزون،
يسبحون ويغطسون في ماء الجدول المنساب بسرعة...
ولكم أرثي لحال الأطفال الإنكليز،
وقد قيَّدت ملابسهم الضيِّقة أطرافهم النَّشيطة،
فحالت بينها وبين طلاقة الحركة،
لكنني أشفق بالأكثر أيضًا على الفتيات الإنكليزيَّات،
فخصورهنَّ وصدورهنَّ مقيَّدة بأداة تعذيب اسمها المشدُّ..
وكم وددت لو كنت هنديًّا،
أعيش هنا قانعًا راضيًا،
أصيد السَّمك والحيوانات،
وأجدِّف بقاربي الصَّغير،
وأرى أطفالي يكبرون،
صحيحي الأجسام كصغار الظِّباء البرِّيَّة،
سليمي العقول،
أغنياء بلا ثروة،
وسعداء من غير ذهب.
آلفرد ر. والاس

يعرف أغلبنا قصَّة ماوكلي، فتى الغابة، ومثلها السِّلسلة التلفزيونيّة الّتي بطلها "طرزان" Tarzen، ومن قبلهما قصَّة حيِّ بن يقظان لابن طُفَيل، وغير ذلك من القصص التي تتحدَّث عن أطفالٍ من البشر ربَّتهم القردة أو الذِّئاب أو أنواع أخرى من الحيوانات.

ثمَّة فعلاً بعض الأخبار الموثَّقة بقدرٍ أو بآخر عن صبيان أو بنات عاشوا بطريقةٍ أو بأخرى، ولفترات طالت أو قصُرت، أحوالاً مشابهة. ويمكننا من هذه القصص أن نستمدَّ بعض الملاحظات الأساسيَّة. فنحن، وعلى طريقة رسَّامي الكاريكاتير الذين يبالغون في إظهار بعض المعالم المميَّزة للشخصية، نستطيع أن نفهم على نحوٍ أفضل أمرًا محدَّدًا (وهو في حالتنا غياب عمل التربية الإنسانيِّ) حين ننظر إلى هذا الأمر في حدوده القصوى.

نعرف في مثل هذه الحالات أنَّ الطفل لا يتعلَّم اللُّغة ولا قواعد السُّلوك الاجتماعيِّ ولا غير ذلك ممَّا يُعتَبَر أمورًا بديهيةً بالنسبة لبشريٍّ "سويٍّ". وفي المقابل، يمكن لكائنٍ إنسانيٍّ قاده ظرفٌ أو آخر إلى النموِّ في بيئةٍ بعيدةٍ عن وجود بشرٍ آخرين أن يُطوِّر مهاراتٍ بديلةً مثل حاسّة الشَّمِّ أو السَّمع أو الجري لمسافاتٍ طويلة وبسرعاتٍ عاليةٍ نسبيًّا.

يعطينا هذا الأمر فكرةً عن أهمية العمليَّة التي نسمِّيها التربية، وعمَّا يمكن أن يقود إليه غيابها أو التَّهاون فيها، كما يعطينا فكرةً في الوقت نفسه عمَّا يمكن أن نسمِّيه ضريبة التربية، أي الحدّ من نموِّ مهاراتٍ يمكن أن تكون هامَّةً في بعض الأحيان، وقد تكون، أي الضريبة، أكبر: هناء العيش وفرح الطفولة!

يمكن انطلاقًا من هذه "التَّجارب" أيضًا أن نفهم التعريف الذي يُعطى للتربية على أنَّها العملية التي تقوم الجماعة الإنسانيَّة من خلالها بدمج الكائن الإنسانيِّ الجديد فيها، وبالتحديد بتكثيف المراحل التَّطوُّريَّة التي اختبرها الجنس البشريُّ عبر مئات آلاف السِّنين، على الأقلِّ، من خلال عمليَّةٍ واعية وهادفة ومستمرَّة.

ثمَّة وقفة لا بدَّ منها هنا: فبقدر ما يؤكَّد على أهمية التَّربية بهذا المعنى، يجري التَّشديد في نفس الوقت على أن تبقى هذه التَّربية في خدمة الطفل بحيث لا يصبح "الطفل من أجل التربية" بدل "التربية من أجل الطفل". بمعنى أنَّ دمج الطفل في الجماعة الإنسانيَّة يجب ألاَّ يتحوَّل إلى عمليَّة قهرٍ لهذا الطفل وألاَّ يكون على حساب طفولته نفسها، وهو أمرٌ يحدث كثيرًا جدًّا وهذه نقطةٌ سنعود إليها بتفصيل أكبر تحت عنوان "الطفل أولاً". وبمعنىً آخر، إذا كان من الضروريِّ، وإذا كان جزءًا من التربية، نقل المعارف الأساسية التي طوَّرتها الإنسانية خلال ألوف السنين في الحساب مثلاً، فإنَّ مثل هذا النَّقل ينبغي أن يتمَّ بسهولةٍ وسلاسةٍ وليونة، دون أن يشعر الطفل بأنَّه يقوم بأمرٍ ما فائقٍ عن قدرته. فمن جهةٍ أولى لن يتعلَّم الطّفل الحساب لوحده وعلى نحوٍ سحريٍّ، ومن جهةٍ أخرى يمكن لإكراه الولد على تعلُّمٍ سريعٍ ومجرَّد وبعيد عن وقائع حياته الاعتياديَّة أو عن ألعابه وعمَّا يجد متعةً في القيام به، أن يُفقِده الرَّغبة في هذا التعلُّم بل وأن يجعله رافضًا له... إنَّ تعلُّم اللُّغة الأمِّ هو خير مثالٍ عن هذه الفكرة، فالطفل لا يتعلَّم اللُّغة المحكيَّة من والديه، أو من الوسط الذي يعيش فيه، عبر تلقِّي الدُّروس وكتابة الوظائف، بل عبر مشاركةٍ حياتيَّةٍ متَّصلة.

عودةٌ إلى "التعريف" السابق – وسبب المزدوجين هو أنَّ التربية لا يمكن أن تُحصَر في تعريفٍ واحد نهائيٍّ - فحين نتحدَّث عن جماعة، نتحدَّث عن العائلة أولاً، وعن العائلة الأكبر التي يمكن أن تكون المجتمع المحليَّ (الحيَّ، القرية،...) ثمَّ عن العائلة الأوسع أيضًا والتي يتجسَّد فيها الأهل بما ندعوه الدولة، ووصولاً إلى البشريَّة برمَّتها.

كانت العملية التربوية تجري على صعيد العائلة أولاً ثمَّ على صعيد القبيلة في الأزمنة القديمة - ونحن نعرف بعض الأمور عن تنظيمها في "دول المدن" في حضارات ما بين النَّهرين في الألف الثالث قبل الميلاد - وصولاً إلى ما صارت إليه اليوم، من قبل ما يسمَّى الدولة، عبر ما نطلق عليه العقد الاجتماعيَّ، ومن ثمَّ عبر وزارات التربية وغيرها من المؤسَّسات المختصَّة. ولا ننسَ أيضًا دور وسائل الإعلام المحلية وغير المحلية والشَّبكة العنكبوتية التي تضعنا وتضع أولادنا، مهما حاولنا أن نقاوم، في قلب عملية تربيةٍ عالميةٍ منظَّمة وغير منظَّمة في الوقت عينه...

فهذه العملية تُنظَّم دوليًّا اليوم طالما نتحدَّث، على سبيل المثال، عن معايير عالمية للمناهج المدرسيَّة، وطالما هناك مؤسَّسة مثل اليونسكو تشارك وتشرف وتقيِّم.. وتعترف بشهادات وتستثني من اعترافها شهادات أخرى.

وفق هذا المنظور، يكون إرسال ابنتي، من جانبي ومن جانب والدتها، إلى المدرسة الابتدائيَّة (أو حتَّى خيار تعليمها في البيت إن حدث ذلك في بعض العائلات[1]) هو عملُ تاريخٍ من التَّراكم الإنسانيِّ إلى جانب، وربما قبل أن يكون، قرارًا شخصيًّا أو عائليًّا، ويكون في الوقت نفسه، بقدرٍ أو بآخر، خاضعًا لإشراف المجتمع، ممثَّلاً بإدارة المدرسة وبوزارة التَّربية، بل وأيضًا لإشرافٍ عولميٍّ يبرهِن عليه أنَّ أكثر من نصف فقرات المناهج وأكثر من نصف المواد الأساسيَّة التي يدرسها التَّلاميذ تشكِّل قاسمًا مشتركًا فيما بينها في معظم أنحاء العالم.

نلحظ إذًا الأهمية الخاصَّة للمدرسة [من بين الكثير من المؤسَّسات التربويَّة الأخرى] في كونها المؤسَّسة الأكثر تشابهًا على مستوى العالم، فهي البيئة الأكثر إسهامًا في العمليَّة التربوية وفق المعنى الذي طرحناه لهذه العملية.

بمعنى آخر: مع اختلاف الثَّقافات والبلدان والظُّروف والمستوى الاقتصاديِّ، تبقى المواد الدِّراسيَّة التي تُعطى للأولاد والبنات في سنِّ المدرسة متشابهةً أو حتَّى مشتركة بقدر كبير. إنَّ المدرسة هي الوعاء الأهمِّ لنقل الجزء المشترك، والأكثر عموميَّةً، من التُّراث الإنسانيِّ إلى الجيل الصاعد. فالفيزياء والرِّياضيات واللُّغات (وخصوصًا بعض اللغات الأكثر استخدامًا في العالم) والعلوم ليست مواد دراسيَّة بقدر ما هي، بحسب هذا الطَّرح، خطواتٌ كبيرة قامت بها البشرية. ولا بدَّ من وضع الجيل الجديد في سياقها، حتى لا يبقى الطفل الفرد ضمن إطار فتى الغابة، وكي يتمكَّن الجيل بمجمله من أخذ زمام المبادرة في توجيه التطوُّر نحو خياراتٍ نأمل أن تكون أفضل من خياراتنا، نحن أجيال الحروب العالمية، وأجيال عصر الاستهلاك!

والحال، فإنَّ وعي المدرسة ذاتَها، وإدراكها لجسامة هذه المسؤولية يضعها في المركز من العملية التربوية ويجعل من واجبها أن تكون مبادِرةً حتى لو لم يُطلَب منها ذلك، وأن تضع نصب عينيها أنَّ العمل التربويَّ يجب أن يجري مع مختلف العناصر الفاعلة في المجتمع والتي ترتبط بالتلميذ، إضافةً وإلى جانب عملها مع التلميذ، ومن أجل ذلك كله يكون عليها أن تعمل على ذاتها أوَّلاً.

عودةٌ إلى العملية التربويَّة عمومًا والتي قلتُ إنَّها، ليست منظَّمةً في الوقت نفسه. فهي كذلك بقدر ما تضع كلَّ جماعةٍ (فكرية أو دينية أو حزبية أو عقائدية أو علمانية أو شيطانية أو جنسية أو تجارية...) بضاعتها على شاشات الفضائيات، وضمن تطبيقات وسائل الاتصال المتزايدة عددًا وقدرةَ تأثير، أو بقدر ما يضع حتَّى كلُّ فرد "إبداعاته" في معرض الأنترنت الذي ما زال يُدعى عالمًا افتراضيًّا وهو بكلِّ تأكيد أكثر واقعيَّةً ورسوخًا وتأثيرًا ممَّا يبدو... إنَّ إمكانيَّات الوصول إلى كلِّ ما هو متوفِّر من جانب طلاَّب المدارس الثانويَّة، بل وحتَّى تلاميذ المدارس الابتدائية، يوضح أنَّ التربية، في وجهها العالميِّ غير المنظَّم هذا، أمرٌ واقعٌ علينا أن نتعامل معه أيضًا.

أفترض أنَّ عمليةً [هي التربية] على هذا القدر من الأهمية بالنسبة للوجود الإنسانيِّ، ولمعنى هذا الوجود، و- أغلب الظّنّ - لاستمراره أيضًا، لا بدَّ أن تعاد مناقشتها بين حينٍ وآخر، إن لم نقل باستمرار، وأفترض أيضًا أنَّ هذا النِّقاش يجب أن يكون مفتوحًا وأمام جميع الشَّرائح من إداريِّين وقانونيِّين ورجال دين ومختصِّين تربويِّين وأمام جميع الأهالي الذين تعذِّبهم أكثر من أيِّ شيءٍ آخر حيرتهم وقلَّة حيلتهم أمام سؤالٍ كبير: "كيف أربِّي ولدي"؟... لكن هذا النِّقاش يجب أن يكون مفتوحًا قبل الجميع أمام الشباب والأطفال أنفسهم، لأنَّ علينا أن نصغي لمتطلَّباتهم وحاجاتهم من وجهة نظرهم أيضًا.

لنلخِّص:

ما عاد موضع نقاشٍ اليوم أنَّ الإنسان كائنٌ تطوُّريُّ. وأنَّ عشراتٍ من ملايين السنين لزمت كي يستطيع هذا الكائن أن يخرج من الكهف ومن الغابة ليبدأ بصناعة الأدوات وبـ "الاهتمام بنفسه" على نحوٍ واعٍ... وأنَّ عشراتٍ أخرى من آلاف السنين لزمت بعد ذلك كي يطوِّر وسائل تواصله ويروِّض النَّار ويستأنس بعض الكائنات... وأنَّ آلافًا قليلةً من السِّنين فحسب قد انقضت مذ صار قادرًا على تسجيل تاريخه ورواية قصَّته... ولم يعد خافيًا أيضًا أنَّ ما أنجزه هذا الكائن خلال رحلته الشَّاقة والرَّائعة، والمُشرِّفة والمُخزِية في الوقت نفسه، يُنقَل من جيلٍ إلى جيل عبر عمليَّةٍ ندعوها التَّربية وهي مع ذلك تركِّز – وهو أمرٌ لا بدَّ منه – على جوانب دون أخرى الأمر الذي يمكن أن يحدِّد اتجاه التَّطوُّر المقبل لهذا الكائن – "الظَّاهرة" كما يصفه العالم والرَّائي الكبير تيار ده شاردان[2].

لقد وصلنا، نحن البشرية، وعبر مسيرةٍ طويلةٍ جدًّا من الزَّمن، إلى مفترق طرق: فلقد حقَّقنا، من جهةٍ أولى، إنجازاتٍ غير مسبوقة جعلت في متناولنا كلَّ إمكانيات وطاقات الأرض ووضعتنا على عتبة الفضاء، لكننا، من جهةٍ أخرى، وضعنا أنفسنا تحت تهديد كارثة الفناء الشَّامل لأنفسنا، وبالتالي لهدم بناءٍ عمره ملايين السنين واسمه "التطوُّر". اليوم، يمكن لكلِّ خيارٍ فرديٍّ في حياة كلِّ شخص، مهما كان بسيطًا، أن يلعب دورًا في إعطاء فرصةٍ لاستمرار هذا التطوُّر أو لوقفه! ولكَم تبدو التّربية عملاً مهمًّا في كلِّ لحظة.

هنا تكمن كلُّ أهميَّة التربية إذًا، وبكلِّ آفاقها الماديَّة والروحيَّة معًا. ويتعدَّى الموضوع أسئلةً تدور حول اللُّغة والحساب والرَّسم والموسيقا، أو حول آداب الطعام وقواعد النظافة، أو حتى حول الحقِّ والواجب والمسؤولية مثلاً.. إنَّ الموضوع المطروح أكثر من أيِّ شيء آخر هو: أيُّ تربية نريد كي نكون ونتابع الطريق؟ أيُّ تربيةٍ تلك هي التي تعيد التَّوافق والانسجام بين مسيرةٍ طبيعيَّة خلاَّقة عمرها مئات ملايين السنين، ودورٍ علينا أن نقوم به، على كلِّ واحدٍ منا أن يقوم به، بمسؤوليَّة والتزامٍ وحسٍّ عالٍ؟.. ذلك أنَّنا وبكلِّ بساطة "نكون أو لا نكون"، كما طرح شكسبير السؤال... وذلك أنَّ الحقيقة على ما يبدو هي: "نكون أو لا نكون" هو الجواب وليس السؤال، كما أشار الفيزيائيُّ الأمريكيُّ فريد آلان وولف[3].

*** *** ***