الحل البَـنَّـاء للنزاع٭

جان-ماري مولِّر

نظرًا للوضع اللامتعادل وضمن معنى اللامساواة هذا، والذي يسود بين المعلِّم والتلميذ، لا يمكن لعلاقتهما ألاَّ تكونَ نزاعية. إن مسؤولية عدم إلغاء هذه النزاعات من خلال الحصول على خضوع الطفل مهما كلَّف الثمن تقع على عاتق الراشد. مع ذلك، لا يجوز لتربية مسؤولة أن تقوم على عدم توجيه شبيهٍ بإباحة مطْلَقة. ينبغي على المدرِّس، أمام النزاعات، ألاَّ يختار بين الإباحة الكلِّية والمعاقبة الكلِّية. فكلا الخيارين يُظهِر نقصًا في السلطان. وفي كلا الحالتين يفقد المدرِّسُ اعتبارَه. فيصبح عاجزًا عن أن يُسمَع ويُحترَم. وسرعان ما يصبح جو الصف لا يطاق. فكلا الطريقتين تؤدي بالمدرسين إلى طريق مسدود. ويخسر الجميع.

ينبغي على المربِّي أن يبحث عن حل بَنَّاء للنزاعات الحاصلة بترك مكان لحاجات الطفل ومطالبه وبمساعدته على الثقة بنفسه. فإعطاء الطفل الثقةَ بنفسه ليس غايةَ التربية فحسب، وإنما وسيلتها أيضًا. إن الحل الإيجابي لأي نزاع ينطوي على مشاركة الطرفين، على تعاون. لا بد إذَنْ أن يُشرِكَ المدرِّسُ التلاميذَ في البحث عن حل. ينبغي على الراشد أن يعترف بأنه لا يمتلك الحل الذي ربما ينبغي عليه أن يفرضه على التلاميذ، بل ينبغي أن يبحث معهم عن مخرج للنزاع. ينبغي على الأستاذ أن يستدعيَ حسَّ الإبداع لدى التلاميذ ويجرؤَ على أن يطلب منهم أيَّ حل ينصحون به هم أنفسهم. وهكذا، يتخلى بلا شك عن ممارسة سلطة عليهم، ولكنه يكتسب عندئذٍ سلطانًا لديهم. إن أفضل طريقة يقوم بها الراشد لكي يسمعه الأطفالُ هي أن يصغيَ إليهم. ينبغي لهذا النشاط التحاوري بين الطرفين أن يتيح ظهور حل مقبول من الجميع. عندئذٍ يكسب الجميع.

ينبغي على المربِّين أن يتعلموا بأنفسهم إعطاءَ "دروس في الأشياء" انطلاقًا من نزاعات محتومة تواجه الأطفالَ بعضهم ببعض بهدف جعلهم يكتشفون أن لحظات المواجهة هذه مع الآخرين ينبغي أن تندرج ضمن عملية تطوير شخصيتهم. إن تعليم الأطفال كيف يعيشون النزاع يعني تعليمهم عدم الهروب منه وإفهامهم أنه من الممكن أن يعيشوه ويديروه بطريقة بَنَّاءة. يقول إيريك ﭙريرا:

إذا قبِلْنا بأن النزاع ليس هو العنف، ولكنَّ العنف ليس سوى مخرج، ليس سوى نهاية ممكنة، عندئذٍ يرتسم بين النزاعات والعنف شاطئٌ مفضَّل للمربِّي، ليس من أجل وضع استراتيجية ستر وإخفاء، وهذا أمر مفهوم، ولكنْ من أجل تعليم الأطفال، أو بالأحرى التعلُّم معهم، على عيش المواجهات المحتومة التي تسقي كلَّ حياة اجتماعية وعلى حلها حلاً إيجابيًا[1].

إعادة تركيز النزاع على الموضوع:

لنأخذ هنا فرضية رونيه جيرار التي ترى أن أصل النزاع بين خصمين يكون في منافسة المحاكاة التي تواجه أحدَهما بالآخر من أجل حيازة غرض واحد. ينوي اللاعنفُ القطعَ مع المحاكاة التي يحاكي عبرها أحدُ الخصمين عنفَ الخصم الآخر بردِّ الضربة بالضربة والكسر بالكسر والعين بالعين والسن بالسن. إن المبدأ نفسه للعمل اللاعنفي هو رفض الانجراف في حلقة أعمال العنف التي لا تنتهي. المطلوب هو السعي إلى كسر دوامة المحاكاة التي لا تنتهي من خلال رفض محاكاة عنف من سبق إلى العدوان، من بدأ. فقرارُ عدم محاكاة عنف خصمنا يعني إرادة تجنب عدوى عنفه.

ينبغي، لكسر منطق العنف، أعادةُ تركيز النزاع باستمرار على الغرض الذي هو سبب النزاع وعدم تركه يتحول إلى مجرد منافسة أشخاص. من حق الإنسان حيازةُ الأغراض التي تشكِّل ضرورةً حيوية له وامتلاكُها؛ النتيجة الطبيعية لذلك أن من حقه الدفاعَ عنها ضد من يريد سلبَها منه. ينبغي على حل النزاع، إذَنْ، أن يقيم علاقات عدل بين الخصمين تضمن الحقوقَ الخاصة بكل منهما على الغرض، ولبلوغ ذلك، ينبغي العودة دائمًا إلى الغرض بهدف جعل التفاوض المرتكز عليه ممكنًا. مع ذلك، ينبغي على هذا الاهتمام المميز بالغرض ألاَّ يؤديَ إلى تجاهُل انفعالات كليهما. فهي تتيح كشفَ نقاط الكبت والقلق لكل منهما، وهذا الاعتراف ضروري لتحويل النزاع.

لا يمكن لخصومة الأشخاص إلا أن تُفاقِم النزاعَ وتقودَه إلى طريق العنف المسدود. علاوةً على ذلك، يكاد العنفُ يدمِّر الموضوعَ نفسه الذي هو رهان الشِّجار. فالعنف غالبًا ما يكون سياسة الأسوأ، أي سياسة الأرض المحروقة. ولا يندر أن يفضِّل كلٌّ من الخصمين أن يرى الغرضَ مدمَّرًا من أن يراه يصبح ملكيةَ الآخر.

من الأفضل، إذَنِْ، التفاوضُ على الغرض بتقصِّي معرفة من يمتلك حقوقًا فيه وما هي هذه الحقوق. قد يُظهِر كلا الخصمين شرعيًا حقوقًا في الغرض. هل من الممكن ربما التوفيقُ بين هذه الحقوق؟ هل يمكن ربما تقسيم الغرض بإنصاف؟ وهل هناك ربما أغراض أخرى من شأنها أن تلبِّيَ مطالبَ أحد قطبَي النزاع؟

كسر قانون الصمت:

إن باحة المدْرسة هي أول مكان يتعاطى فيه صغارُ الإنسان العنفَ ضد بعضهم البعض. فإذا تراخى الراشدون، سرعان ما تصبح الباحة منطقةً خارجة على القانون يكون فيها كلُّ شيء مباحًا. وعندما يُعتدى جسديًا على طفل فغالبًا ما يقول له الراشدون: "قاوِمْ"، "دافِعْ عن نفسك". فإذا لم يتْبعْ مثلَ هذه الإيعازات توضيحٌ عن "كيفية التصرف"، ستُفسَّر، نظرًا للثقافة السائدة، وكأنها تريد أن تقول: "قاتِلْ"، أي: "رُدَّ الضربة بضربة". ومثلُ هذا الموقف يؤدي إلى ضمان العنف كقاعدة سلوك في العلاقة مع الآخر. ليس المقصود، بالطبع، نُصحَه بترك الأمور تجري دون مقاومة. على العكس من ذلك تمامًا، يجب إقناعه بأنه ينبغي عليه أن يرفض أن يكون ضحية وأن يكسر قانونَ الصمت. يشرح جاك سيملان Jacques Sémelin لابنته التي تسأله كيف ينبغي عليها أن تقاوم اعتداء أنه ينبغي عليها، قبل كل شيء، أن ترفض السكوت:

لا يمكن أن يكون هناك حل لاعنفي للنزاع إذا لم تتكفَّل الضحيةُ بذلك بنفسها. فألاَّ يعودَ المرءُ يرضى بأن يكون ضحيةً وألاَّ يعود يقْبل أن يكون كبشَ فداء للآخرين، تلك هي بداية الإجراء اللاعنفي. فرفضُكَ أن تكون ضحيةً يعني قطع علاقة تكون فيها خاسرًا. فلا تعود تريد لعب اللعبة التي يطلبون منك أن تلعبها. تقول: "لا أريد هذا بعد، لا أريد هذا أبدًا". تصبح سيد حياتك وتاريخك. (...) فلإيقاف العنف الذي يسببونه لك أو الإزعاجات التي تعاني منها، من المهم دائمًا إيجاد الشجاعة لقول: "لا". والمقصود كلمة "لا" مستقيمةً وقوية وتعني أنك لا توافق على ما يفعلونه بك[2].

ينصح جاك سيملان ابنتَه بأن تتكلم عن العنف مباشرةً لراشد ثقة. في الواقع،

من المهم أن يكون الراشدون حاضرين في تلك اللحظات ليكفلوا القواعد الموضوعة للباحة ويَفْصلوا الأطفالَ الذين يتقاتلون ويُوقِفوا الحركاتِ العنيفةَ ويدلّوا على أصول النزاعات ويتناقشوا مع أقطابها وليتيحوا لكل طفل أن يشعر بالحماية وليفهموا ما يجري [من لعب] خارج الصف. وهنا، يبدأ عملُ الحل اللاعنفي للنزاعات[3].

مع ذلك، يكاد الطفلُ المعنَّف لا يجرؤ على الكلام لشخص ثالث – لأحد والديه أو أساتذته أو أصدقائه – خوفًا من وجوب تكبُّدِه عنفًا أكثر أيضًا من جهة المعتدي أو المعتدين عليه. ينبغي أن تستخدم الجماعةُ التربوية كلَّ شيء لإقناعه أنه ينبغي عليه ألاَّ يخشى من الكلام مهما كانت التهديدات التي يمكن أن يكون هدفًا لها. فإذا سكتَ يدخل في منطق المعتدين عليه الذين يتمكنون من الاستمرار في إزعاجه دون أي عقاب. ينبغي عليه، لكي يتغلب على خوفه، أن يحصل على قوة رفض أن يكون ضحيةً من خلال الانغلاق في صورة سلبية عن نفسه. فالخضوع يحط من قيمة المعتدَى عليه ويرفع من قيمة المعتدي. يعني السكوتُ الدخولَ في لعبة معتديه. فالتكلم يتيح للطفل المعتدى عليه حيازةَ حياته من جديد. وقبول تكبُّد العنف دون قول أي شيء يعني فقدان احترام الذات. فاحترامُ الذات ينطوي على أن يُحترَم المرءُ من الآخرين. التكلم يعني أصلاً إبطال déjouer الاعتداء (أي رفض لعبه jouer)، أي جعله يخفق سلفًا. التكلم يعني الدلالة على المعتدين على مرأى الجميع ومسمعهم. يمكن للخوف عندئذٍ أن يغيِّر معسكرَه. علاوةً على ذلك، من النادر جدًا أن يكون طفلٌ ضحيةَ العنف الوحيدة لمعتديه. عندئذٍ، يكون التكلم تشجيعًا للضحايا الآخرين على الكلام.

عندما يُكشَف القناعُ عن المعتدين أمام أعين راشدين – مدرسين وأهل على حد سواء –، يعلم المعتدون أنه لا بد لهم أن يحاسَبوا ويخضعوا لعقوبات. بصرف النظر عن تبجُّحهم، لا يمكنهم أن يكونوا لامبالين وغيرَ متأثرين بالخزي الذي يجدون أنفسهم، إذْ ذاك، فيه. يمكنهم أن يفهموا أنه أصبح من مصلحتهم أن يريحوا بالَهم. في المحصلة، ينبغي على الأطفال المعتدِين أن يشكِّلوا جزءًا مكملاً للمشروع التربوي للمؤسسة. هم أيضًا ينبغي أن يُصغى لهم. وهم أيضًا ينبغي عليهم أن يتمكنوا من التعبير عن ضيقهم وألمهم. فإذا كان لا بد من إصدار عقوبات فلا يجوز لها أن تهدف إلى إدانتهم ولا إلى إقصائهم، بل إلى إعادة دمجهم في قلب المجموعة.

غالبًا ما يميل الأطفالُ الذين يشهدون أعمال عنف إلى السكوت. فهم أيضًا يخافون من انتقام المعتدين إذا ما تكلموا. ولا يجرؤون على كسر "قانون الصمت". من جهة أخرى، من غير المؤكد، عندما تنشب مشاجرةٌ في مؤسستهم المدرسية، أن يكون الشعور الذي يختبرونه هو الرأفة بالضحية. قد يتصرفون كمتلصِّصين من خلال التلذذ بحضور مشهد يقدَّم لهم. حتى الذين لا يوافقون على ما يجري يمكنهم أن يقولوا في أنفسهم أنه من غير المستحسن الإبلاغ عن الرفاق و"الوشاية" بهم. فالسكوت يشكِّل جزءًا من "قانون شرف" يختم انتماءهم إلى الجماعة. فإذا تكلموا فسيتعرَّضون جدًا إلى إقصائهم عن المجموعة واعتبارهم خونة وكاذبين. وهنا أيضًا يكمن عمل تربوي كامل ينبغي القيام به لإقناع الشهود بأن السكوت إنما هو تواطؤ مع المعتدين وبأنه ينبغي عليهم تقديم المساعدة "لشخص في خطر". كان يَنوش كورتشك Janusz Korczak يريد ردَّ الاعتبار "للوشاية": "من القبيح القيام بالوشاية":

كان يتساءل: من أين أتى هذا المبدأ الذي كرَّسه الاستخدام؟ ألا يمكن أن يكون التلاميذ هم الذين تعلَّموه من أساتذة رديئين أو، على العكس، الأساتذة هم الذين ورثوه من تلاميذ رديئين؟ لأن هذا المبدأ لا يناسب إلاَّ الأسوأَ منهم. فهذا المبدأ يقْبل الاعتداءَ على طفل دون دفاع واستغلالَه وإهانتَه دون أن يكون له الحق في طلب مساعدة ودون أن يتمكن من طلب العدل. فينتصر المهينون ويتألم المهانون بصمت[4].

ينبغي على المدرسين–المربِّين تقنين سلوك الطفل المعتدى عليه بتحديد ضوابط ووضع قواعد وتحديد توجيهات ينبغي أن يعترف بها جميعُ التلاميذ وكلُّ الملاك التدريسي. ينبغي أن تكون "القاعدة" أن يتكلم كلُّ طفل معتدى عليه عن العنف لعضو من الجماعة التربوية. ينبغي أن يتمكن مثلُ هذا الإجراء من لعب دور رادع لدى المعتدِين المحتملين. وهذا يمكن أن يغيِّر مناخَ المؤسسة ويقلِّصَ أعمالَ العنف تقليصًا كبيرًا.

الوساطة المدرسية:

تجد الوساطة في باحة الاستراحة في المدْرسة حقلاً طبيعيًا مفضَّلاً للبحث عن حل بَنَّاء للنزاعات التي تحصل. فالهدف المنشود هو إتاحة الفرصة للأطفال للتدرُّب على اللاعنف كقاعدة حياة. تهدف الوساطة إلى خلق دينامية تعاون بين الخصوم لكي يصبحوا شركاء في البحث المشترك عن حل تشارُكي وخلاَّق وبَنَّاء للنزاع. ينبغي أن يتيح هذا الحلُّ أن يكون هناك، في المحصلة، رابحان.

يمكن اقتراح "تمثيل أدوار" يُخرِجُ خلاله الأطفالُ مواقفَ نزاع يختارونها بأنفسهم. فيلعب الممثلون أدوارَ مختلف الشخصيات المتورطة في هذا النزاع ساعين إلى "عيش" ما "يمثِّلون". والهدف المنشود هو إتاحة الفرصة لكل طفل لاختبار الانفعالات والمشاعر التي قد يتعرف عليها فيما لو وجد نفسه في مواجهة موقف مشابه في الواقع. وهكذا، يمكن للمشاركين أن يتعرفوا تعرُّفًا أفضل على سلوكهم الشخصي بالتفاعل مع الأشخاص الآخرين من خلال وعي مشاعرهم الخاصة وردود أفعالهم ومواقفهم في علاقاتهم بالآخرين. ينبغي أن يمنحهم ذلك ثقةً أكبر بأنفسهم. كما أن طريقة تمثيل الدور تتيح "تمثيلَ نزاع ما" بالبحث عن العناصر التي تشجع التقدم نحو حل إيجابي وباختبار سلوك جديد و"بالتدرُّب على اللاعنف".

ينبغي أن تشكِّلَ باحةُ الاستراحة وقاعةُ الدرس فضاء تربويًا واحدًا. لأجل هذا، ينبغي تنظيمُ اجتماع منتظَم لجميع أطفال الصف مع الأستاذ – يمكن أن ينعقدَ "مجلسُ الصف" هذا مرتين أسبوعيًا – بهدف مراجعة المشاكل التي تُطرَح سواءً في الصف أم خارج الصف والتفكر في الحلول التي يمكن تقديمها لهذه المشاكل. ينبغي أن يكون ذلك الاجتماع مكانًا يكون فيه الكلام حرًا. فإطلاق حرية الكلام يعني أصلاً السيطرة على العنف. ينبغي أن يتمكن كلُّ طفل من التعبير عن صعوباته متيقِّنًا من الإنصات الإيجابي للجميع.

إن تحليل النزاعات التي تنشأ بين التلاميذ يعني إتاحة الفرصة لهم لفهم الآليات المقصودة، يعني إعطاءَهم كلماتٍ ومفردات ومفاهيمَ للتعبير عن مخاوفهم وآلامهم بطريقة أخرى غير العنف والشتيمة[5].

يمكن أن يقوم بالوساطة المدرسية تلاميذٌ تطوَّعوا وتابعوا تدريبًا لهذا الغرض. نتكلم عندئذٍ عن "وساطة الأقران"[6]. ينبغي أن يضطلع ببرنامج وساطةٍ كهذا مجملُ الجماعة التربوية التي ينضم إليها الأهل. وينبغي القيام بعمل إعلام وتوعية لدى مجمل الطلاب بهدف تعريفهم بمبادئ الوساطة وقواعدها وتأمين شرعية الطلاب الوسطاء. فهؤلاء [الطلاب] الذين يمكن تمييزهم بِشارةٍ خاصة (لوحة اسمية أو شريطة على الساعد) يؤَمِّنون، من خلال فريق مؤلَّف من اثنين، حضورًا في باحة المدْرسة ويكونون مستعدين للتدخل لدى التلاميذ الآخرين في حالة النزاع. هناك راشد حاضر دائمًا (مدرِّس أو قريب). وتوضع قاعةٌ تحت تصرُّف الوسطاء لكي يتمكنوا من الالتقاء بأقطاب النزاع بمنأى عن أنظار التلاميذ الآخرين. طبقًا لإجراء الوساطة، يستقبل [الوسطاءُ] الطرفَينِ كلاًّ على حِدَة، كخطوة أولى، بهدف شرح الوساطة لهم ومعرفة وجهة نظرهم في القضية وتخفيف التوترات فيما بينهم وخلق مناخ من الثقة، وهي شروط ضرورية للسعي إلى تسوية مشكلتهم.

(...) إن دَور الوسطاء هو، قبل كل شيء، إعادةُ الاتصال بين الأطراف المتنازعة وإتاحة الفرصة لكل طرف لعرض وجهة نظره وذلك لمساعدتهم على إيجاد حل معًا[7].

ترجمة: محمد علي عبد الجليل

*** *** ***